小结:开发利用本土资源促进课程生成

篇2：英语教师参与校本课程开发学习与行动

英语教师参与校本课程开发的学习与行动

东乡县龙泉学校：史晓英

教师专业发展是新课程目标之一，也是校本课程开发的必要条件之一，只有当教师具备校本课程开发及实施所要求的素质时，校本课程才能真正落到实际的学校教育中。校本课程为教师的专业发展提供了新的机遇与平台，校本课程的开发也将改变教师的专业生活。教师应适应校本课程提出的新要求，并在满足这些新要求的过程中实现新的专业成长。

伴随着本校校本课程开发的步伐，英语学科开发了系列的校本课程和课程产品，经历了在实践中探索，在磨砺中反思，在完善中发展的历程。通过开发和实施英语校本课程，既关注了学生的个性发展，又凸显了英语学科特色，同时也促进了教师的专业发展。英语教师在参与校本课程的学习和行动中，转变了教育观念，增强了课程意识，提高了实施课程的能力，具备了一定的课程素养。

一、英语校本课程的开发，增强了英语教师的课程意识

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括对课程本质、结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念和在课程实施中的指导思想。课程意识本质上就是教师教育行为中隐含的“课程哲学”。是课程实施过程中的课程观与方法论。也是校本课程开发的关键所在。[2]

本校英语教师的课程意识是在校本课程的不断完善的动态发展中逐步转化和成熟的。在英语校本课程开发前，本校英语教学的现状是班额大，课时少，循环频率低，学生学习水平多层分化，教材版本不衔接，低、中、高年段教学目标不清晰。英语教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容，这些内容是否合适，教师们并不关注，教师的观念还处在教学的层面上。教师们只是英语课程的被动接受者和执行者。英语校本课程的启动，激发了英语教师的学习热情，促使他们认识到教师不仅是课程的实施者，更是课程的建设者、评价者和开发者；有的教师通过参与省编教材的编写，了解到英语课程目标在教材各个版块的具体体现；通过参与学科的“教师专业发展日”，树立全学科教师的课程开发意识。在这种课程开发意识的引领下，英语教师们根据本校的实际，确定了英语校本课程的开发模式：调适模式、整合模式和创新模式。

（一）课程目标

实验班的课程目标是：习得学得、感受体验、培养个性、全面发展；低年段的特色是：激发兴趣、注重养成、听说模仿、感受韵律；中年段的特色是：培养语感、认读过渡、夯实基础、创设情境；高年段的特色是：发展技能、形成策略、尝试交际、衔接过渡。

（二）开发模式

根据我校的具体情况，经过不断的探索，确立了英语校本课程开发模式，主要

包括以下三个方面。

1．调适模式

调适模式在英语学科的体现是：在常规课堂教学中对所选用的教材进行校本化处理。

2．整合模式

1）对实验班中外籍教师所选用的两套教材内容进行整合。

2）对普通班所选用的两套教材进行整合和补充。

3．创新模式

创新模式在英语学科的体现是：开设特色课程，长短课时相结合、课内和课外相结合、中外籍教师合作。

在英语校本课程开发过程中，教师的课程意识从原有的教材指向逐渐转变为学科指向和学生发展指向，开发了“对英语教材的校本处理”“英语每日读”“英语实验班”“外教课”和“英语活动课”等系列的英语校本课程。

二、英语校本课程的开发，提高了英语教师实施课程的能力

教师是校本课程开发的主体，校本课程实施是否成功，与教师有密切的关系。提高教师实施课程的能力，是教师专业发展的重要内容。

(一)通过实施英语校本课程，提高了英语教师开发和整合英语课程资源的能力

课程资源的开发和利用，是保证校本课程实施的基本条件。学校和教师是课程资源开发的重要力量。课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应学会主动地、有创造性地利用一切可用资源，为教育教学服务。[1]

教材是重要的课程资源。新课程强调用教材而不是教教材。本校英语根据英语学科的特点和学生的实际情况，尝试整合两套教材的优势。例如，中、高年段的英语教师经常选取《灵通少儿英语》有声语言材料和语音训练材料，增强英语课堂教学趣味性和节奏感，强化语音教学的规律性；而低年段的英语教师经常选取《牛津英语》具有时代气息并和学生生活结合密切的语言材料，培养学生的观察和思维能力。

在此基础上，英语教师们根据课堂教学和学生发展需要，选取了网络资源、环境资源、外籍教师资源和学生资源等补充教学资源。例如，英语教师们充分利用网络资源，搜取flash动画，建立动画素材库等作为每日读低、中年段的有声教材。充分挖掘外籍教师资源，鼓励外籍教师根据教材内容创编英文歌曲。这不仅丰富了我校校本课程，还强化和英语教师的课程开发意识，提高了他们对英语课程资源进行开发和整合的能力。

此外，英语教师们把学生作为可生成性课程资源，为学生提供自我展示的空间。例如，教师在教材的每个模块布置相应的开放性作业，引导学生进行各种形式创作，促使他们充分想象，展示其个性。

（二）通过实施英语校本课程，提高了英语教师间合作的能力

新课程综合化的特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。校本课程的开发更加增强了教育者之间的互动关系，引发教师集体行为的变化，并在一定形式上改变教学的组织形式和教师专业的分工。[1]

1．外语教师和外籍教师的合作授课形式提高了教师的合作能力

“英语实验班”和“普通班外教课”实行的是合作的授课形式，为外语教师和外籍教师的默契合作提供了广阔的空间。外语学习强调在真实的语境中习得、学得和运用语言，外语教师和外籍教师实行合作教学，不仅为学生创设了真实的语言交际情境，还使他们从外籍教师身上，习得纯正的英语语音，在真实的语境中体验和运用语言，感知英语言国家的文化，进而丰富自己的人生体验。外籍教师和外语教师默契的合作，本身就是一种教学风格和中西文化的和谐，既为学生提供了模仿的范例，也吸引学生主动参与到教师的交流中来。这种师师之间、师生之间、生生之间的真实交流，不仅是师生之间情感的和谐，同时也是教学方式的和谐。教师通过这种分工合作，不仅是对课程的丰富与创建，同时也可以丰富自己的情感体验，完善自己的专业角色，形成了一定的专业素养。

2．英语校本教研促进了英语教师团队的专业发展

Hargreaves&Fullan提出，教师发展可以从知识和技能的发展、自我理解的发展和生态改变三个方面来理解。[3]前两个层面强调了教师发展在个人层面的意义，而第三个取向则表明社会性在教师专业发展中的重要性。从教师的发展历程来说，教师课程知识与技能的提升以及由此引发的由课程开发者向自主发展者的转变经历都是指向个人层面的专业发展。而教师作为生态的改变不仅意味着学校文化氛围对学校教师发展有着巨大影响，还意味着通过教师个体发展实现团队的整体发展。

英语校本课程的开发和课题研究，也提高了英语教师和其它部门之间，和同事间的合作能力。教师们虽然各有明确的分工，但更注重团结协作，从而促进课程的良性运转，从而促进教师的专业发展。

3．通过实施英语校本课程，提高了英语教师的反思和创新能力

校本课程开发特别强调反思，而教师可以通过对自身教育教学实践的反思，不断将理论知识转化为实践能力，在实践中丰富理论素养，从而获得实践性的知识。

1）“英语每日读”课程的开发和完善，促进英语教师反思创新能力不断提升

为了体现各年段的英语特色，本校利用每天下午课前15分钟时间，学生在任课外语教师和科代表代表组织下，齐声朗读英语。低年段开发的是英语歌谣和韵律诗；中年段开发的是图文并茂的小故事；高年段开发的是英语阅读短文和英文歌曲。在实施的过程中，英语教师们发现低年段的韵律诗节奏感不强，中年段的配图小故事缺少动感，高年段的阅读文章和教材内容结合的不密切。针对这些问题，外语学科教师通过学习相关的教育教学理论，研究各个年段学生的关注点，开发网络资源，以动画形式展示英语歌谣、韵律诗和小故事。这样不仅增强了朗读内容的趣味性，激发学生学习英语的兴趣，还促使教师不断发现自己在教学中的不足之处，并不断学习与创新。

2）“英语活动课程”的开拓创新，实现了英语教师反思创新能力跨越提高

根据本校学生的发展需要，英语学科教师开发了“英语文化节”“英语冬令营”“英语周”等活动课程。这些英语活动课程具备活动目标、课时安排、文本教材、评价手段等重要课程要素，课程主题与学校或社会的大型活动主题紧密联系，把英语校本课程的内容进行创新设计，并以活动的形式进行实施。他们是本校英语教师们在边开发、边实践、边反思、边完善的过程中得以实施的，在这个过程中，英语教师的组织、指导、协调等多方面的能力不仅得到了培养，而且反思创新能力得到了跨越提高。

综上所述，在本校英语校本课程开发，使教师具有一个更开放的思维系统，改变教师不合时宜的观念；使教师具有更强反思能力，更敏锐地去发现和思考教育教学中的焦点问题；使教师更具有开创的信念和探索的精神，不断的完善和超越自我，使自己的专业化水平向着更高的程度发展。

课程开发,英语教师

篇3：规范课程开发应有品质

规范，课程开发应有的品质

作者：成尚荣

课程改革正在深入进行，其中，课程开发显得尤为活跃。实践生动地表明，课程开发首先开发了校长、教师的自主性、积极性和开发性。我们为此而欣喜。

任何改革进行到一定阶段都要回顾、反思，总结经验，发现问题，以利再战。课程开发同样如此，经过审视和反思，我们不难发现，课程开发还存在一些问题，比如课程开发的规范性不够强，就是其中一个突出的问题。开发的规范性不强以至缺失，必然带来课程开发的随意，以至开发的盲目，这必然会影响课程的质量和水平，最终影响学生的发展。

课程开发的规范性不强，集中表现在以下四个方面。其一，缺少科学、合理的顶层设计和规划，学校课程体系比较乱。所有课程进入学校以后便获得了一个重要身份：学校课程。学校课程包括国家课程、地方课程的创造性实施，也包括校本课程开发。站在学校课程的角度，国家课程、地方课程的创造性实施亦是一种课程开发的过程，而一些学校对学校课程的理解和把握不够准确，误以为校本课程就是学校课程，因而，把主要精力放在校本课程开发上，成为课程开发的兴奋点，忽略了国家课程、地方课程的创造性实施。严格地说，这样的课程体系是不规范不合理的，科学性是不强的，很容易造成课程的倚重倚轻，造成学校课程的混乱，对学生核心素养的发展是不利的。

其二，没有认真按照课程的宗旨和课程元素去开发课程，所开发的课程，不具备课程的意义。这一问题集中表现在校本课程开发上。一些地方和学校把校本课程开发的宗旨定位于形成学校特色和品牌，学校的特色和品牌遮蔽了学生，于是，学生从主体地位上退下来，坐在“次席”上，甚至缺席了。这样的目的显然是有大问题的。此外，校本课程开发固然可以从兴趣小组的活动开始，但兴趣小组活动如果不按照课程元素去改造和优化，尽管冠之以“课程”二字，都不能称之为课程。是否成为课程，不在于其名，而在其内涵与意义。同时，校本课程没有按照开发的程序进行，缺少必要的论证和审议。总之，从总体上看，校本课程开发是比较随意的。

其三，拓展性课程开发的重点不够准确。拓展性课程是与基础性课程相对应的概念，它是对基础性课程的适当拓展，但这决不意味着它就是为基础性课程服务的。一些地方和学校把拓展性课程定位于应试科目的拓展，追求知识的加宽、难度的求深、要求的拔高，而忽略了学生兴趣的培养和综合能力的提升。拓展性课程开发缺少纲要或方案，缺少准确定位和开发规范，是造成问题的主要原因。

其四，在开发的认识上也亟待调整和提高。一些地区和学校，开发课程存在以下误区：一是认为课程开发得越多越好。盲目追求数量，甚至还存在攀比现象，“以多求胜”的心理比较突出。二是认为课程名称越新越好，猎奇的心理比较突出。三是认为课程越综合越好。综合固然是改革的走向，但决不是以综合代替一切，不是以综合否定学科课程，也决不是不分学段、不从学校实际出发地一味求“全”、求综合。综合更主要是理念和方式，而不只是课程形态。四是认为课程开发越往“下”越好。既然有了校本课程，就应有班本课程；既然有了班本课程，就应有师本课程，而最终应有生本课程。我并不反对班本课程、教师课程，问题是这些课程概念的逻辑关系没搞清楚，相互交叉、重复，应该梳理好。我也十分赞成自下而上的开发路线，但“下”是为了什么，“下”到何处，怎么“下”，这些问题没有搞清楚就进行课程开发，问题难免发生。

规范，是课程应有的品质。规范，主要指课程及其开发的规定性。遵循规定性，突显规定性，才符合课程的规范性，课程才会获得课程的意义，才能称其为课程。因此，规范是课程开发的应有之义和内在的应有品质。课程的规定性，主要指课程的基本元素和课程开发的程序。课程的基本元素包括课程名称、课程定位、课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程资源、课时安排、课程管理、课程评价等。强调这些元素，倒不是在概念上、形式上兜圈子，而是强调具备了这些元素，才可能是真正意义上的课程，好比一部机器，具备了所有的零部件，才能称之为机器一样。零部件缺失了，这部机器当然是残缺的，有时是不能称其为机器的。而如何组装这部“机器”，就是课程开发的程序和技术。程序和技术，在课程论中已有不少论述，我以为特别重要的是课程开发的规划、设计、论证等环节应鼓励教师深度参与，参与度越高，参与的深度越深，课程开发越能形成共识，越能集大成智慧，越能培训教师，提升课程能力。

为了增强课程开发的规范性，提高课程的品质，我以为应该坚持“回到”的理念，即回到课程的“跑道”上去。课程即跑道，这一理论或理念至今都没有落后。长期以来，我们专注于“道”，而忽略了“跑”，如今，我们已重视了“跑”，即重视课程实施的过程，过程中的经历、探究、体验、感悟、发现，这是一个重要进步。与此同时，我们是不是又忽略了“道”呢？“道”，不只是指课程内容，也包括课程的目的性、计划性，包括必要的规则和制度。从某种角度说，重视“道”是重视课程的规则，重视课程的规范性。“跑”与“道”是个整体，是不可分割的，回到“跑道”，就是回到完整的课程意义上去，包括回到课程的规范性上去。对此，我们要坚信不疑，也要坚定不移。

课改深入到今天，我们需要激情，也需要理性精神、科学态度。当下，尤其要重视科学理性。关注、研究、提高课程开发的规范性，提高课程品质，应是一种激情与理性的结合和统一。

课程开发,课程改革,创造性,规范性,积极性