信息技术教育任务驱动教学模式探索与实践

篇2：信息技术教育任务驱动教学模式探索与实践

信息技术教育“任务驱动”教学模式的探索与实践

【摘要】任务驱动的对象可以是学生个体，也可以是几个学生组合成的一个小组，任务驱动中的任务恰好为学生的合作学习提供了良好的条件。在完成任务的过程中，学生通过积极的合作、相互的帮助来共同完成。通过合作解决问题、小组讨论、交流意见等形式来共同完成任务的同时，学生也学会表达自己的见解，学会聆听他人的意见、理解他人的想法，从而共同提高。本文从“任务驱动”教学的定义界定，“任务驱动”教学的主要特征，“任务驱动”教学的理论基础，“任务驱动”教学的操作方式，“任务驱动”教学的几点体会等方面阐述了初中信息技术教育“任务驱动”教学模式的定义、主要特征、理论基础、操作过程和方法。

【关键词】信息技术教育；“任务驱动”教学模式；探索；实践

按照教育部《全日制普通初级中学课程计划(试验修订稿)》的规定开设信息技术教育课程，该课程能否顺利推行，很大程度取决于教师如何设计教学模式，引导学生进行学习方式的变革。“任务驱动”是实施探究式教学的一种模式，从学生的角度来看，又是一种学习方法。

一、“任务驱动”教学的定义界定

传统观念认为，学和做是两个过程，知识地获取和知识的应用是两个过程，必须先学了，先知道了，才能去做，才能去解决有关的问题。所以，传统教学方法是先按菜单进行讲解，把菜单上的项目一条一条的逐一介绍，学生听起来空洞、枯燥、无味、与生活、学习相距甚远。本来是学生最喜欢的东西，却让学生越来越感到乏味。

也有人认为，任务就是让学生去做一件具体的事、完成具体的操作，完成任务就是任务驱动；在设计任务时，任务要尽可能地包括所有的知识点，从而把任务变成一个个知识点的罗列、组合，这些观点都是不正确的。“任务驱动”就是教师在课堂教学中精心设计任务，以此来调动学生的学习积极性、主动性，在学生完成任务的过程中培养学生解决问题的能力，并完成学科知识的学习。

“任务驱动”就是将所学习的新知识隐含在一个或几个任务之中，学生通过对所提的任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识？并找出哪些是旧知识？哪些是新知识？在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法，最后通过任务的完成而实现对所学知识的掌握和理解。

任务驱动的教学方式，就是在解决问题中学习。教师针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，首先让学生去思考、去尝试解决。在此过程中，教师提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，但这都不应妨碍学生的独立思考，而应配合、促进他们的探索和发现。

即使学生完成了任务，但是学生的能力却没有得到培养，这样的“完成任务”也不等于任务驱动。因此，任务驱动必须在保证完成教学目标的前提下，合理利用课堂教学时间，充分利用任务激发学生的学习兴趣，以取得更好的课堂效益。

二、“任务驱动”教学的主要特征

“任务驱动”中，任务设计的质量将直接关系到教学效果的好坏。任务应密切联系要求学生巩固的技能点和相关的知识点，但任务不能只停留在掌握技能的基础上。教师的教学与学生的学习都是围绕着一个目标，基于几项任务来完成的，这种方法适合于培养学生的自学能力和分析问题、解决问题的能力，尤其适用于信息技术教育的教学和学习，有利于学生对信息的主动获取和知识意义的主动建构。在设计任务时，可以从解决问题的具体过程来考虑系统性，完成任务的过程既要根据教学的需要，也要根据学生学习技能培养的需要，同时任务应具有探究性、创造性，应符合学生年龄、认知的特点。

信息技术教育难教难学，但围绕一个目标，各个击破，取得成绩，就能在不知不觉中消除学生的畏难情绪，增强学生学习的信心。在“任务驱动”教学过程中，由于一个个任务的完成、知识的掌握、目标的实现，伴随着一个个成就感，使学生在一次次成功中找回自信，自然就激发了学习的兴趣。采用“任务驱动”教学，能使教学目的、学习目的十分明确，在某一学习阶段或某个课时，不是眉毛胡子一把抓，而是紧紧围绕一个目标进行研究，能有效地提高学习效率，减少重复学习。

三、“任务驱动”教学的理论基础

人本主义学习理论。人本主义学习理论认为，学习不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习，具有个人参与性质，即整个人的情感和认知都投入学习活动，是自我激发的，是渗透性的，是由学生自我评价的。因而，当学生觉察到学习内容与他自己的目的有关时，意义学习才能发生；大多数意义学习是从做中学的；当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人情感和理智的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；当学生以自我批判和自我创造性地开展学习时，学生的自主性就会得到促进；最有用的学习是了解学习过程，总结学习经验，并把它们有机地结合起来。因此，学习具有个人参与的性质，学习是自我发起的、学习是渗透性的，学习是由学习者自我评价的，是意义学习的四个基本要素。在综合实践教学中要体现学生自主学习的设计；强调学生学习的主动性和学习动机的激发；教学中注重师生及生生的协商对话。

建构主义学习理论。建构主义学习理论，它是由认知主义进一步发展而来的学习理论。它不仅关注知识的表征和意义学习的过程，而且还重视学习环境对学习的影响，重视学习环境帮助学习者构建知识的意义。它认为学习是学习者通过与周围社会环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在社会文化背景下，借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在这个过程中，学习者已有的知识、经验起着特别重要的作用。知识意义是通过内在表征过程主动建构出来的，是随着学习环境的变化而处于不断发展中的。因此，建构主义学习理论认为“情境创设”、“协作学习”、“会话交流”和“意义建构”是学习环境中的四个基本要素。在综合实践教学中要体现情境的创设；学生作为认知主体的体现；教师作为主导作用的体现；知识的意义建构过程的呈现。

四、“任务驱动”教学的操作方式

“任务驱动”的对象可以是学生个体，也可以是几个学生组合成的一个小组，“任务驱动”中的任务恰好为学生的合作学习提供了良好的前提条件。

划分小组。小组人数以3～6人为宜，推选组长。组与组之间大体上要平衡，控制小组成员的变量很多，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知方式等。教师必须对学生做深入细致的调查研究，如学生的思想表现、各科的入学成绩、家庭背景、性格爱好、乃至交朋结友等都应心中有数。一般采用互补方式，如成绩好的学生与成绩差的学生相搭配，既有利于差生的转化，又有利于促进优等生的灵活变通；不同知识结构的学生相搭配，可以取长补短，相互借鉴；不同认知方式的学生相搭配，在各自发挥其优势的情况下，相互学习，使认知风格“相互强化”。

确定内容。一节课的教学目标、教学内容，需要通过完成一项或几项具体的任务融合到教学过程中，从任务中引出美术教学目标，使学生产生学习知识的兴趣。一项好的任务是完成教学目的的关键，要把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标融人任务中，使任务有利于学生个性的发展。教师要认真研究“新课标”，分析教材，确定教学的目标、内容、重点、难点、疑点，找准教学的切人点，要考虑学生的心理特征和兴趣爱好，以便确定相应的任务。

布置任务。确定要完成的任务后，教师要向学生具体详细地讲清任务，充分调动学生学习的积极性。学生认清了自己要完成的任务后，如果觉得对此力所能及，便自然愿意去完成。

学生实施。向学生讲明要做什么后，教师不能采取“放鸭式”不管。教学组织者、实施者是教师，教学的指挥、调度仍掌握在教师手中，还要让学生知道怎么做，指导学生想办法、找出路，特别是对有困难的学生要给予必要的指导，使每个学生都能顺利完成任务。这一阶段，教师是“指导者”学习伙伴“导航者”身份较为明显，学生在亲切友好、和谐平等的气氛中进行知识，技能的意义构建。

评价结果。学生完成任务之后，教师要展示其作品，进行讨论、总结、评比，使教材内容得到进一步的强化。各小组学生代表要依次对完成的任务发表见解，其他小组提问或发表自己的看法，由老师或小组负责人进行总结，最后由老师评价。评价包括学生对知识的掌握程度、运用知识解决新问题的能力以及学生在活动中的表现等，注意多褒奖，少贬低，以激发学生进行下一轮学习的兴趣。

在完成任务的过程中，学生通过积极的合作、相互的帮助来共同完成。通过合作解决问题、小组讨论、交流意见等形式来共同完成任务的同时，学生也学会表达自己的见解，学会聆听他人的意见、理解他人的想法，从而共同提高。

五、“任务驱动”教学的几点体会

信息技术教育课堂教学的时间十分有限，因此我们可以把任务向课外延伸。当然“任务”向课外延伸也并不是简单地布置课外作业，而是为学生创造综合实践的机会。“课外任务”和“课内任务”在教学内容上要保持一致、连贯，“课外任务”为“课内任务”做好铺垫，既可节省宝贵的课堂教学时间，又能在课堂教学中为学生提供丰富的感性体验。

“任务驱动”教学中，教师布置的任务对全体学生来说是统一的，对学生而言缺乏选择性。对于一些独立学习能力较差的学生来说，若长期不能较好地完成教师布置的任务，会对其心理造成负面影响，导致这样的学生被动地学习。“任务驱动”教学有其自身的特定含义和应用方式，并非只有此法才是最优秀的。任何事物都不是孤立的，而是相互联系、相互促进的。因此，要根据教材内容和学生的特点，确定要用的教学方法，运用合理的教学手段。

信息技术教育课每周只有一课时，教师要利用有限的时间去完成教学目标，教师的教授同样十分重要。学生完成任务是建立在教师教授并且学生已经掌握所教授知识的基础上。教师的“教”是学生“完成任务”的前提和保障，教师“教”的好坏将直接影响学生完成任务的质量。

由于学生的个体学习能力、独立能力等的差异，一些学生未必能很好地完成任务。在学生完成任务的过程中，教师是活动中的参与者、指导者和帮助者。“任务驱动”要突出学生主体地位，充分发挥学生主体作用，但也要发挥教师的主导作用。教师在布置任务后，应适当地进行巡视并介入到学生的过程中，给予学生必要的指导。教师通过必要的指导，帮助学习水平较低的学生完成基本要求。在这个过程中，教师要对具有代表性的问题进行统一讲解，个别问题个别指导。

总之在实施中，学生并不是对所有的问题都感兴趣，也不是所有学生都对一个问题感兴趣，教师要根据具体情况随时作调整，或更换布置任务的方式，只有恰到好处的问题和适当的引导才会引起学生的注意。

篇3：把握网络和教育相结合切入点探索网络教学与科学整合新型教学模式

把握网络和教育相结合的切入点,探索网络教学与科学整合的新型教学模式

襄州区龙王镇赵集小学李清俊

目前，我国基础教育正进行新一轮课程改革。对于小学科学来说，随着信息技术的飞速发展，网络技术在教育中的应用日益广泛，这对小学科学教学产生了根本性的改变，使小学科学教学更轻松，使学生在全新的课堂教学模式中，自主、合作、探究性地学习，化难为易，强化感知，丰富资源，优势互补，提高学习效率。网络环境中的科学课堂丰富了教学资源，拓展了教学模式。它将过去传统的、静态的、封闭的课堂变成了现代的、动态的、开放的课堂教学模式，使科学课堂更形象生动，更富感染力，更能激发学生的学习兴趣和求知欲。让学生在有限的教学时间内，轻松地学到更多的知识。为此，我就网络环境下小学科学教学谈一点个人的体会。

一、借用网络，化难为易

科学课上有很多学生自主探究的素材，要求学生在教师的指导或引导下去进行调查、考察或实验，但有些活动课堂上以前都是无法用实验的形式完全展现的，如《植物怎样喝水》这一课，反反复复讲解理论学生都很难理解，现在我们就可以借助网络技术和多媒体技术，虚实互补，让学生“看到”植物根的水与植物茎、叶脉向上输送的水缓缓流动的情景，再在重点处点拨，植物“喝水”这一难点就解决了。如《衣服上的

篇4：小学限时快乐作文教学模式实践与探索

实施限时作文奠基快乐人生

自上学期我校进行“限时快乐”作文教学模式的改革以来，在全体师生的共同努力下，取得了阶段性的成果。首先我们制定了“文化路小学限时快乐作文教学模式”，接着先后举行了“限时快乐作文”示范课观摩研讨活动、“习作评改课”观摩研讨活动、“限时快乐作文”之“同课异构”课堂教学研讨活动、老师的下水文比赛以及学生语文素养之习作能力测评等丰富多彩的活动。每次活动都有通知、有计划、有过程记录、有老师反馈、有活动总结及反思，每次活动都在扎扎实实地贯彻落实该模式的精神，并取得了可喜的成绩。

课堂上，老师们精心有效的指导，孩子们入情入境的创作，同学们真诚公正的评改，师生间和谐融洽的点评，无不洋溢着习作的喜悦与兴奋。

在课外，家长们全力以赴的支持与配合，老师们热情洋溢的赞扬与肯定，领导们高屋建瓴的引领与帮助，更坚信了我们文小人走好、走实该模式的信心和勇气。

手捧着孩子们誊抄在《小荷》、《作家童年作品集》中的作品，看着他们娟秀的字迹，读着他们抒写的精美的文章，不知不觉中你会同可爱的孩子们一起进行着心灵的对话，沐浴在他们带给我们的感动与幸福之中。

为了在本学期更加有条不紊地深化此项改革，还需要对模式的认识再提高，对模式的基本框架、操作流程、实施要求及注意事项作以补充、完善。

一、“限时快乐作文”的指导思想及基本原则

1.指导思想

本模式以培养跨世纪的高素质人才为目的，以促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础为出发点，通过对课堂教学和大量阅读、大量写作的深层研究，创建小学语文作文教学的新体系，使学生的语言交际、个性发展及实践能力方面均有较大改观，探索一条旨在减轻语文教师过重的作文批改负担，提高作文教学质量的新路子。

2.遵循原则

（1）主体性原则：充分尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用。每堂课教师指导不超过10分钟。重视激发学生潜在的学习动机，保护学生对阅读、写作的浓厚兴趣，让学生成为学习的主人。

（2）全体参与性原则：面向全体学生，开发每一个学生的阅读和写作潜能，提高每一个学生的写作兴趣，为每一个学生创造力的发展营造良好的环境。

（3）民主性原则：在教学过程中，教师与学生要平等对话，相互尊重，相互启发，建立民主、和谐的师生关系，保证学生有良好的心境和愉悦的情绪。

（4）实践性原则：加强写作与现实生活的联系，让学生在实践中动脑、动手、动口，深刻体会生活是写作的唯一源泉，在实践中提高语言交际的能力。

（5）评价激励性原则：尊重学生个性，关注学生情感，对学生创新学习的态度、方法和成果，多肯定，多表扬，多鼓励，帮助学生不断获得成功体验，提高学生写作的信心，享受写作带来的快乐。

二、“限时快乐作文”的基本框架及操作流程

限时快乐作文训练，体现了“以教师为主导，学生为主体，训练为主线”的教学原则，释放学生内心蕴涵的巨大创造力，彻底调动学生的写作积极性。我们在确立教学流程的过程中汲取了教育教学^专~家的理论和优秀教师成功的经验，结合本校作文教学实际，特提出此教学模式：“搜集资料--完成习作--评改交流--二次修改（指作者）--整理誊抄”。

（一）搜集资料

此环节安排在每单元学习前。

1.结合教材明确本单元习作要求。

2.教师指导学生从以下几个方面进行准备：

（1）搜集能使用到的好词佳句、名言警句、歇后语等记录在《写作资料搜集库》（学生自备，可自命名）中。

（2）引导学生把本单元几篇课文或与此次习作相关的优秀文章作范例进行精心阅读，从中汲取“营养”。

（3）思考自己将要写什么以及如何写。

（4）其它。（教师可以根据自己和学生的特点以及学段的不同安排其它准备内容）

（二）完成习作

此环节用作文教学课的第一课时来完成。

1.审题与命题。（时间约1分钟）

引导学生快速而准确地理解文题，审清文章的体裁，明确习作的要求。

2.指导与点拨。（时间约8分钟）

这一步是关键的一步。因为小学生受年龄特征、知识程度的影响，写作起来不可能像中学生那样得心应手，驾轻就熟，行文如流水。教师可以就中心、内容、学生在审题及写作过程中遇到的问题，作恰当的指导与点拨，为学生快速写作埋下伏笔。

3.学生快乐作文。（时间约30分钟）

要给学生创造一个安静的环境，不打扰学生的写作思路，促其一气呵成，迅速快捷，在三十分钟内完成不少于规定字数的文章。

4.小结。（时间约1分钟）

教师根据习作完成情况，作简要小结，以达到帮助学生不断获得成功体验，提高写作信心之目的。

（三）评改交流

此环节用作文教学课的第二课时来完成。

1.学生互评互批。（时间20分钟左右）

一般2人或4人为一组，按学生作文水平高低搭匀，交换批改。每组安排一个写作水平相对较好的学生担任批改小组长。在老师批改方法的指导下有条不紊地进行认真批改。为便于组织，原则上分组以座位为序，灵活调动。

在学生形成评改能力之前，教师要领着学生一步步熟悉批改步骤，明确批改方法。

具体如何教会学生去批改呢？