新修订课标给我教学启示

篇2：后现代知识观对成人教育启示

【内容提要】后现代知识的性质、知识增加的方式等给成人教育以多方面的启示：转变成人教育观念，由“主导”转向“服务”；转变成人教育观念，加强综合课程建设，实施课程模块化管理；转变教师观、同学观，实施反思性与合作性教学；成人教育的目的逾越知识掌握与技能训练的狭隘性，而表示出无限丰富的多样性。

【关键词】后现代知识观/成人教育/终身学习

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学和文化思潮，它是后现代社会（后工业社会、信息社会晚期资本主义社会等）的产物。从实质上讲，它是一种对“现代主义”或“现代性”的反思、解构和批判，是一种崇尚多元性和差别性的思维方式，体现了对现代人的生存和精神状况的关注。作为一种哲学和文化思潮，后现代主义冲击着人们原有的思想、观念以和解决问题的方式、方法，后现代知识观对成人教育改革颇具启发意义。

一、后现代知识观的基本主张

1.知识具有文化性、价值性和境域性，不存在绝对客观和普遍适用的地道知识。

现代知识观认为知识是客观的，因为知识是事物客观“实质”的揭示，不是认识者主观思辩的产物。后现代知识观则认为：知识的客观性是不可能实现的，知识受到所在的文化保守、文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、人生信仰是密切联系的，它不是由外部世界自身所“给定”的，而是在社会的价值需要与文化背景下，由认识主体建构的。知识是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。

现代知识观认为知识具有“普遍性”，一旦获得（知识）就具有普遍性的意义，因为真正的知识是实证的知识，与客观事物的实质相符合，是真理性的知识。我们经常说或经常听人说，“科学无国界”、“真理是放之四海而皆准的”，这些话语所强调的就是客观知识的普遍性。而后现代知识观则认为知识具有境域性，有一定的文化限域，而不是超文化或跨文化的。

现代知识观认为知识具有“中立性”。后现代知识观解构了现代知识的“中立性”，认为现代知识的“中立性”神话已被打破，知识凸显其原本的文化和价值特性。因为现代知识“中立性”所要求的作为认识对象的实在的“自主性”和“非人格性”是不成立的，所要求的“地道的”感觉经验或理性形式是不成立的，现代知识的所有证据都是不充沛的。后现代知识观对现代知识基本性质的解构使人们以一种更加“理智的”、“清醒的”和“谦逊的”态度来看待任何知识。知识多样性开始作为“文化多样性”的一个组成局部为人们所认识。普通人的知识身份得以改变，他们不只被视为单纯的知识消费者，同时也被视为知识的传达者、解释者和生产者，都有权力、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳。形成一种各种知识合法共存、各种知识主体合法共存的局面，知识在形态上具有多元性和多样性的特点。

2.知识的增加并非是在稳固的基础上不时分化、不时积累的个体知识的确定性增加过程，而是一个批判性检验的整体化、综合化的合作的不确定增加过程。知识的增加已从地道的个体的认识行为转变为社会性的契约行为。

在后现代主义者看来，知识的增加不是一种确定性知识的分科积累式增加的过程，不是一个不时揭示认识对象实质、发现世界“秘密”的过程；知识的增加也不是一个地道的理性的过程和个体没有任何“污染”的心灵状态的产物。知识的增加不是一种不受任何社会文化影响的个体过程，科学家或知识分子的形象也不能仅仅描绘为不食人间烟火的“为知识而知识”、“为真理而献身”的理性人形象。

波普尔提出比较微观的“猜想一反驳”模式，认为：由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现有问题的“猜想性解释”，有待于进一步检验和反驳。人类所有知识的增加过程就是经由“猜测”和“反驳”的途径不时地从“老问题”到“新问题”的过程。这个过程是一个无止境的过程，并不趋向一种完成的状态。

库恩不完全同意波普尔科学知识增加的观点，但他同样反对现代科学知识积累模式或建筑模式的增加观，提出比较宏观的“范式革命”。在库恩看来，知识特别是科学知识的增加是一种整个科学知识“范式”经由危机阶段而彻底转变的过程，是旧的范式局部或全部为新的范式所取代的过程，而不是一个逐渐淘汰旧的知识增加新的知识的连续过程。库恩认为科学知识的增加的一条重要的规则就是对反例的宽容和尊重，而不是对它们的压制和排斥。鼓励人们敢于和善于从另外一种完全不同的角度考虑问题，体现了对人们差别性的尊重。

随同着人们对个体精神世界参与认识过程的丰富性、全面性的越来越清晰的认识，知识发生的纯理性过程受到质疑与批判。英国著名的物理化学家波兰尼（Polanyi,M.）指出，近代以来，人们把知识的发生看成是一种地道理性的过程是非常可笑的。在知识的发生过程中，个体非理性的因素是根本不能缺少的。波兰尼批评科学发现的理性化过程或知识进步的理性化理想不是要纵容个人的非理性因素在知识生活中的为所欲为，也不是要使人类的知识生活重新回到古代知识的个人好恶或主观猜想中，而是要提醒人们理性化的局限性和其不完整性，提醒人们地道观察主体和理性主体的不可能性。

后现代主义者还批判了分科式个体知识增加的观点，对从培根、笛卡尔到斯宾塞、赫胥黎的绝大局部的科学家和哲学家所认同的不时分化的个体知识增加过程提出质疑，认为近代以来人们所恪守的学科界限是一条“虚拟的界限”，而不是一条实际不可逾越的界限，跨学科的综合性研究逐渐成为促进知识进步的基本方式，人类知识的生长点由学科内部转移到学科之间，知识分子的学科身份越来越模糊。从知识社会学的立场动身，认为不只知识的性质具有社会性，而且知识的增加也受到社会因素的制约。越来越多的人们认同“批判的”、“整体的”、“综合的”、“合作的”知识增加方式，越来越多的人们认识到知识的生成不只是个体理性劳动的过程，而是一个发生于问题源于社会的需要的社会理性与非理性相结合的复杂劳动过程。

二、后现代知识观对成人教育的几点启示

1.成人教育观念实现由“主导”到“服务”的根本转变。

长期以来，成人教育尽管也有多种形式、层次、类型，但是在办学模式方面，多采用“以自我为中心”的“主导型”的保守学校教育模式，办学主体没有把自身作为一个“买方市场”，树立为学习者提供优质服务的观念，设定了入学资格、教学空间、教学时间、教学形式、学习方式等多方面的限制，相当局部的劳动者被拒于教育门外；追求统一质量规范的“批量生产”的成人教育不利于劳动者学习目标的自主确定，其个性化发展的展望被漠视；学制布置缺乏弹性，不利于劳动者学习进程的自主设计；规定性的课程设置，不利于劳动者学习内容的自主选择；落后的管理方式，不利于学习者学习潜能的充沛发挥；成人教育考核历来“重理论、轻实践，重复制、轻创新，重分数、轻素质”不利于其发明素质的提高。

后现代时期知识出现差别性、异质性、多元性、解构性，“知识不再是一劳永逸地全盘传给尚未就业的年轻人，而是像‘点菜’一样传给已经就业或即将就业的成年人，以便改善他们的能力并促进他们的晋升……”（《后现代状态》，法国弗朗索瓦·利奥塔尔著，车槿山译，生活·读书·新知三联书店，1997年版，第138页）。人们把实用主义作为知识存在的基础，采用社会系统中的绩效规范对知识进行批判。具体的知识只有被个体学习掌握与应用时才拥有自身存在的全部合理性，不再借助于现代教育机构和权威人士对知识实用性的指认或确定来完成合法化的任务，更加注重知识在民众日常生活中发挥的实际效用。知识存在的外在化方式的改变促使知识供应者、消费者与知识之间的关系越来越类似于商品生产者、消费者与商品之间的关系。知识的这一状况使保守的成人教育观已不再适应当下的情况。学校教育不再被狭隘地理解，它被理解为文化的一个方面；正规学校教育不再可能拥有“教育价值”的专利，任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”。这意味着成人教育存在广阔的发展空间。反思成人教育中存在的问题，确立服务观念，如何借助于现代通讯设施为终身学习者提供多样化的优质服务是成人教育谋求生存、发展的关键。成教办学体制由“事业型”转向“产业型”，竞争发展利于尽快形成成人教育“买方市场”。如管理体制可由“计划式”走向“市场式”，因为成人教育中的“产品”绝大多数具有明显的私人产品性质，特别是岗位培训、继续教育、职业技术教育等具有很高的个人收益率；办学方式由“配餐制”转向“自助式”，根据学习者的学习需求，通过成教市场的调节自主办学，可促使成人教育通过质量竞争进入良性循环中。

2.成人教育的目的逾越知识掌握与技能训练的狭隘性，而表示出无限丰富的多样性。

终身学习的需求、每一个成人的独特需要和衡量知识的实用主义的绩效规范等要求成人教育尊重差别性，以人的发展和人格的完善为终极追求。在教育目的上，逾越知识掌握与技能训练的狭隘性，而表示出无限丰富的多样性，尤其重视个人对于知识多样性、异质性意识的发展，注重学习者批判意识、综合意识和合作意识的发展。

在后现代主义思想家的视野中，知识不是一种客观性的知识，而是一种较为主观性的、相对性的知识。后现代主义思想家对现代知识观所表示出的知识霸权性质的分析与批判是深刻的；现代知识强调统一性、规范性，压抑蔑视个人知识、地方知识；强调对书本知识的服从和机械记忆，不鼓励歧见和批判精神；分科知识支离破碎，难以反映知识的系统性和整体性。受现代知识观影响的成人教育追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的外在发展目标，忽视以知识的鉴赏力、批判力为标志的内在发展目标，已不适应当下成人多方面发展的终身学习的需求。成人教育谋求生存与发展，必需转变人才培养的规格与要求，迎合成人学习市场多样化目标需求。

在成人教育的功能方面，后现代主义认为教育作为一项“现代性工程”的神话应该被消解，教育不再被认为是一个能够预测“实际”的东西，教育的功能将不再是作为一个复制社会秩序的手段，也不再是作为一个大规模的社会工程的工具，教育从不同的文化背景中得到启示，强调“差别性”，不寻求把教育上的所有东西都变得具有同一性，寻求多种不同的声音，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。

3.转变课程观念，加强综合课程建设，实施课程模块化管理。

后现代知识观引起了成人教育课程观的一系列变化。现代知识观影响下的课程观趋向于把课程看作是必需依照规定的方式向同学传送的知识体系，教师是课程的实施者，是同学的管理者；课程评价手段用选拔性和终结性评价法，课程目标是预定的；课程开发与设计中教师与同学的发明性和主体性被泯灭了。

后现代知识不只是权威的工具，它增进我们对差别性的敏感程度，强化了我们容纳、善待差别的意识，体现了对个体的尊重和对生命差别性的尊重，因为每个生命都具有独一无二的物质。每一个人面对生存困境，需要解决的问题是不同的，不可拿统一的课程规范去要求所有的人。课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。教师和同学不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者和优秀教案者；课程不再是教师与同学施加控制的手段，而是两者一起构建经验，追求主体性，获得解放与自由的过程。

后现代主义视野中，规定的课程计划不适应学习者的需求，成人教育主办单位作为买方市场，要强化服务意识，从市场需求动身，对课程内容作出比较和选择，从而调整课程计划和课程内容。强调成教课程必需是多元的，随着需求的变化不时作出调整；课程内容应是丰富多样的，以最大可能地满足不同的人的不同需求，满足社会发展的需要和知识发展的需要。在成教课程知识的发明性活动中，教师和同学是积极参与者，他们发明的课程知识与专家所发明的课程知识同等重要。课程目标不是课程开发者和教师所强加的目标，而是同学在教育过程中，在与教育情境交互作用中所发生的自身的目标。这是每一个同学与具体教育情境中的种种“际遇”中所发生的个性化表示。它所追求的不是同学反应的同质性，而是反应的多元性。课程目标反映了时代精神的发展方向，体现了课程与教学领域对人的主体价值的个性解放的不懈追求。

后现代课程哲学观转向建构主义理论，认为课程不是预先被某个权威硬性规定或规范的，而是师生在交流和互动的体验和活动中创生的。教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。

篇3：中学教育随笔韩剧热对课堂教学启示

昨天见了一位学生家长，该家长谈起了自己的女儿，满脸无奈，“都高三了，周六一回家，还通宵看韩剧，怎么说就是不听，控制不住自己！”

高三了，痴迷韩剧，控制不住自己，这也是一种韩剧“中毒”吧，而且应该算是比较严重的层次，已经到了分不清主次轻重的程度，作为班主任自是应该加以正确的引导。

如果我们换一种角度来思考问题，韩剧既然能够风靡亚洲乃至全世界，其自身必有很多可取之处，假如学生拿看韩剧的劲头来学习，又怎么会学不好呢？这又会对我们的课堂教学有哪些有益的启示呢？

首先，课堂教学一定要有吸引力。有很多的韩剧迷，半夜起来看韩剧，据说沈阳的一老板，全公司员工放假看韩剧，之所以如此痴迷，一定是因为韩剧有很大的吸引力，能够带给韩剧迷带来很多的快乐，那么，我们的课堂教学呢？如果我们能够设置有吸引力的情境，学生自然会被吸引到课堂上来，自会流连忘返，课堂就会高效，课下的作业或者课下的自学，也会是动力满满。

其次，教师一定要有人格魅力，有较高的人气。韩剧中到处都是帅哥美女，金秀贤、李敏镐等一大批明星有超高的人气，大批的粉丝。一出场几乎就是惊叫声一片！而如果教师也有这样的魅力呢？一上课就能够吸引学生的专注力，也不失为一种有效的课堂教学感染力，看看网上评出的美女教师或者帅哥教师，从自身的天然条件就很受学生欢迎，虽然我不是“外貌公司”，但是爱美之心毕竟人皆有之！当然，如果没有天然的美貌，任何教师都可以修炼的有内涵，有很好的人格魅力！

第三，课堂教学要注重对学生灵魂的引领。每一部热播的韩剧都有一个积极向上的主题，尽管绝大多数韩剧都和“爱情”有关，但是最终表达的主题都是“向善向美”，如美好的爱情、亲情等，而这些都是人类追求的永恒的价值观。课堂教学亦是如此，我们的课堂教学不仅仅在于掌握知识，更在于帮助形成学生良好的人生观、价值观，培养有灵魂的建设者。

还有就是课堂教学要运用先进的教学手段。任何一部优秀的韩剧中的任何一个画面几乎都是一幅美景，固然和演员的高颜值、演技有关，但也离不开拍摄时的先进技术手段，不得不承认，韩剧在一些影视技术方面还是领先于我们的，张艺谋拍的《金陵十三衩》中的战争场面，很多就是韩国人拍摄制作的。在现代的教学条件下，如果教师在课堂上能够创新利用多媒体的教学技术，利用好PPT，微课，翻转课堂，在线课堂等，自然会极大的提高学生的学习兴趣，增强课堂教学效果。

当然，韩剧之所以大受欢迎，还和很多其它的因素有关，如边播边拍、相对比较宽松的审查制度以及较高的艺术性和审美价值等，但是至少可以为我们的课堂教学带来些许有益的启示。

篇4：康德宗教哲学对我们启示

康德宗教哲学对我们的启示

邓晓芒

【内容提要】在这个演讲里，笔者试图从康德的哲学与宗教观里发现西方文化的心理镜像结构，并以此来参照对比中国文化的心灵结构，结合个人的经验对二者都有所论衡。

【英文摘要】Thisjafscomesfromalecture,inwhichItrytocompareanddiscussthesoulstructureofWesternandChinesefromthepointviewofKantofthoughofphilosophyandreligion.

【关键词】康德/镜子/灵魂/自由意志/Kant/mirror/soul/freewill

我今天要讲的这个话题，力图把康德的宗教哲学，那些在我们中国人看起来很奇怪、难以理解的局部，跟我们中国人的文化心理结构作一番比较，我想从这个角度来讲，可以把康德这样比较晦涩的话题跟我们拉得更近一些。康德哲学一直到今天在国际上在世界上还是一个热门话题，虽然过去200多年了，人们对它的研究还在继续。我们中国人在这方面长期以来也是比较关注的，在海外、在港台也有大量这方面的研究，还在继续进行。所以我们在这方面还是有一定的功底。但是对于康德的宗教哲学我们以往都以为它是糟粕，介绍得很少，所以我也想借这个机会让大家了解一下康德在宗教哲学方面的一些观点。也涉和到伦理学，特别是对基督教的一些见解。

基督教发展到康德的时代有一个飞跃，因为经过了启蒙运动，中世纪的黑暗已经过去，新的东西还没有建立。在康德的时代欧洲大陆也可说处于一个转型期，这个转型期除了批判、否定以外要有积极的建树。康德在这方面作出了很大的贡献，他写了一本书叫《单纯理性范围内的宗教》，这是他的宗教哲学方面的代表作，他从一个理性的角度来研究宗教，把宗教哲学建立在理性的基础上，而不是像以往那样仅仅诉诸以单纯的信仰，所以他的书的名称叫《单纯理性范围内的宗教》。他有一句名言叫“不要用《圣经》理解道德，而要用道德理解《圣经》”，这是一个宗教领域里的“哥白尼式的革命”。

康德哲学一直到今天为什么生命力至今不衰，这个有它自身的原因，康德被看作是自从古希腊亚里士多德以来西方最伟大的哲学家。康德的整个哲学所关注的是人性的问题，对于人道主义、人性的关怀渗透在他的所有著作之中。《单纯理性范围内的宗教》出版于1793年，1793年我们大家知道是法国大革命处于巅峰时期，处于如火如荼的时期，雨果不是写了一部小说叫《九三年》嘛，就是谈这个时期的一些尖锐的人性矛盾。康德在德国远离法国革命，但是也受到法国革命的震撼，恰好在这一年他出版了这本书，在这本书里面康德贯彻了他一贯的精神。什么样的精神呢?一个是关于现象和物自体的区分，就是康德认为我们所看到的都是现象，至于现象底下的那个本体那个物自体、那个客观事物自身我们是认识不到的，物自体不可知，凡是我们所知道的都是现象。再一个是自然和自由不可通约，自然界都是依照因果律，依照必定性在运行，它有它的规律，但是自由恰好是要打破规律，要解除规律的束缚，但是自由又不可认识。一个自由行动假如你把它的原因、后果全部搞清楚了，那么这个自由也就不存在了。自由行动是不可说明原因的，比方一个罪犯在法庭上，律师可以为他辩护，说他的所有的行为都是从小受到环境的教育、污染，是社会造成的。但假如这样一讲，似乎法庭就不能判这个罪犯有罪了，那就只能判社会有罪了，那就要改造社会，就要掀起一场社会改造运动，这在法庭上是不可能的。所以法庭还是要判他有罪。判他有罪的根据是什么呢?就是这个自由意志。尽管有种种原因性的限制，但是你是一个自由人，你应该有自由，尽管这个自由的原因不能讲出来，一讲出来人就不自由了，就好像是一个动物，好像是一个被注定了的东西，但是你不是个动物，你是个人，你是个人就应该有自由。为什么那么多人都处在类似的环境里边，有的人就没有犯罪呢?还是要判他的罪，因为他是个自由人。康德就解释说，这说明自然和自由是不可通约的。自由也有规律，自由依照自身自身的规律这就是自由规律，自律，这个是不能够还原为因果律、不能够还原为自然界规律的，假如还原了人的尊严就失去了，人就变成了物，变成了可以用物理学、生物学加以研究考察的一个东西。所以康德认为在这个时候，在涉和到自由问题上你就必需把你的知识放在一边，为信仰留下地盘，为自由留下地盘。他的一句名言“我要扬弃知识为信仰留地盘”，有的翻译成“我要取消知识”，他其实不是取消知识，他还是很相信知识的，但是知识不能解决一切问题。涉和到自由问题，涉和到信仰问题，这个时候你要把知识放在一边，把它悬置起来，为信仰留下地盘，为人的自由行为留下地盘。

与此相联系的就是认识和道德，或者说认识和实践，道德在康德看来主要就是实践问题，认识和实践也是不可通约、不可还原的，你不能够把实践问题完全还原为一个认识问题。所以现象和物自体、自然和自由、理论和实践、认识和道德这样一些对立的范畴都是不可通约的。从这个总的观点他对基督教的《圣经》作出了他自身独特的诠释，这个诠释的影响是非常大的，以至于影响了当今世界，你假如对当代的伦理学，当代的宗教哲学有兴趣的话，你几乎可以随处发现康德的痕迹。作为我们中国人，站在我们的立场看康德的这个解释，就具有一种深远的文化意义，一种什么意义呢?就是说在他的解释里边，他揭示出来了西方的宗教精神背后所潜在的文化心理结构。我们通常讲西方人跟中国人一个很大的区别就是他们有宗教。他们有虔诚的宗教信仰，而中国人的信仰是比较单薄的，中国人的信仰是世俗的，相信一个皇帝，相信一个领袖，相信治国平天下的这样一个世俗的理想，而不相信此岸世界的东西，不相信上帝，这是我们中国人的文化心理跟西方文化心理结构的一个很重要的区别。在西方人那里有一些什么样的文化心理结构支撑着西方文化的宗教精神?我们从康德的这本书和他的哲学观点里可以发现这样一个文化心理结构。

那么这个结构是个什么结构，我们下面要具体来论述。但是在这之前我可以作一个预先的提示，就是我通过我的研究所总结出来的一个比较形象的比喻，我用一个镜子的比喻来加以比较。一般来说西方文化或者西方文化心理，它是一种反思型的文化心理。什么叫反思呢?就是照镜子，reflection，意思就是镜子的反射。西方文化基本上是一种反思文化，也就是把对象世界、把整个宇宙看作是人心的一面镜子，把整个宇宙看作是反映人心、反映人的主体的一面镜子，那么西方文化心理里面就有一个自我意识的问题了，就是说一个人要认识自身。古希腊不是有句名言吗?“要认识自身!”苏格拉底特别强调这句名言具有哲学含义，认识你自身这就是哲学，哲学要干的就这件事。那么如何认识你自身呢?要通过外部世界，人要认识自身只有到对象世界中去寻求才干够像照镜子一样地反映出他自身。马克思在《德意志意识形态》里讲过一句话：“人生到世界上来没有带着镜子”，不能像费希特派的哲学家那样说“我就是我”。单说“我就是我”，这是认识不到我的。怎么样才干认识到自我呢?只有把你的自我对象化，也就是说只有把你的实质力量实现出来，去改造一个对象，在对象上打上你的意志的烙印，那么你是个什么人就是显出来了，你是个天才那么你就会发明出天才的作品，在你的作品上我们就可以看到你的实质。我们通常讲文如其人、画如其人、字如其人，他是个什么人从他的作品里就可以看出来。这其实不是马克思首先提出来的思想，而是西方文化的一个保守，就是说一个人要认识自身，必需要看他怎么样把自身实现出来，他所实现出来的那才是他的真我。假如他没有实现出来，只是心里想一想而已，那是一种潜在的东西，一种还没有定型的东西。我们说一个小小朋友从小是个钢琴家的“料”，但是他后来没有当钢琴家，他干了别的，那么这个预言就落空了，就是说他是个什么人要根据他后来做出了什么，他才是什么。所以西方文化就有这样一种结构，就是说人一定要从对象世界才干够反映出他自身的实质，包括西方人的上帝，其实也是人的实质的一种反映，不光是宇宙啦，宇宙万物要反映人，上帝是最高的对人的实质的反映。

那么这样一种人心的结构，就有两方面的结果。一方面，这个自我，既然你要通过你的实际的实践活动，改造世界的活动，或者是影响世界的活动，或者是认识世界的活动，不论怎么样，总而言之，你要以你的客观化的活动，来确证你的自我，但是在你盖棺论定之前，这个过程是无穷无尽的，那么这样一来，西方人的对自我的这样一种自我意识，就不是一个固定的形象了，而是一个不时发展的形象。我是一个什么人，我最初是意识不到的，小时候是浑浑沌沌的，昏昏沉沉的，后来呢我做出了一点事情，哎，好像我有这方面的希望，然后朝这方面再发展，最后成了一个艺术家。但最后成了一个艺术家还能不能往前，我是不是已经江郎才尽了，这个都很难说的，我的这个天才究竟有多大，这个一直到死之前没有人能够算定，你自身也不能算定，要看你去争取，要看你去挖掘，把自身的潜力全都挖掘出来。有时说你自身感觉到已经挖尽了，已经失望了，突然有一天有个灵感又给你开辟出一片新天地，柳暗花明又一村，这个情况是非经常见的。所以自我意识在西方人心目中实际上是一个不时追求的过程，永无尽期。为什么西方人要设立一个上帝，这跟西方人的自我意识有很大关系。上帝虽然不可捉摸，无形无相，但是他对于人的自我认识是一个号召，有上帝在，那么我就有信心拼命地追求自身的真我，拼命地把自身的本性、本心逐步逐步地揭示出来，你要想一下子揭示出来是不可能的。所以奥古斯丁有一句名言叫做“人心是一个无底深渊”，只有在上帝那里才干穷尽这个无底深渊，在人一生中是穷尽不了的，人到死都不一定知道自身究竟是个什么料，惟有上帝才是知人心者。所以西方文化心理里面有一种非常谦虚的东西，就是说我对事物的理解是外表的，我对我自身的理解也是表示的，是暂时的，我不能够一下子就把握到我的真心，我的本性，我的本我，那个是不可能的，我也不能一下子断言某某人，张三或者李四，他就是这么个人，那是断言不了的，只有上帝才干够断言。你看起来一个人其貌不扬，好像没有什么才干，但是很难说的，说不定有一天他就成了一个世界级的著名人物，这个都很难说的，你不能够断言一个人的，你认为一个人是好人或者是坏人，你看得清楚啊?有的人做好事做了一辈子，但是心底是非常黑暗的。报上说，有一个身为局长的人，服侍他瘫痪在床的妻子，服侍了17年，后来妻子过世了，他马上就是又嫖又赌又贪污，后来落网了，所有的人都不相信，这个人怎么会?他服侍他的妻子17年啊!那是不简单的，而且一直是非常勤俭的，平时挎个挎包上班，人家叫他挎包局长，非常廉洁的一个形象，但是突然就堕落了，这个人心真是不可测。还有一些罪犯，你说他坏到底了吗?其实不是的。有部美国电影叫《英雄》，说一个小偷看到飞机失事了，他想上去捡点廉价，结果无意之中把飞机上的人都救出来了，结果廉价没拾到，自身的鞋也丢了，后来到处找这个英雄找不着，不愿意上镜头，后来有一个就冒充他，成了电视台的英雄。这个情况很典型，就是说你认为他是个小偷，其实他心里面没有泯灭的人性，那个良心、良知还在。人是不能算计人的，在西方文化里边这一点是非常确定的，人必需谦虚。你以为你自身很不了起，你以为你道德纯真高尚?但是你不知道，你是没有到那个场所啊，你到了那个场所你能不能掌握住自身这是谁也说不准的事情，要你做出来才算。假如那个廉政干部一直到死他没有违纪，那么我们盖棺论定，我们可以说他一辈子是个好人，但是我作为凡人作为世俗的人，也不能断定他的内心就没有黑暗的地方，你不能断言的，也许他是出于恐惧，也许他是出于面子，也许是出于种种考虑，所以他没有违法乱纪，这个都很难说。

篇5：新修订课标更突出体现哪些方面变化？就某一方面变化对你今后教学启示

新修订的课标更突出体现哪些方面变化？就某一方面的变化谈谈对你今后教学的启示。

发布者:张秀华

第一，德育为先。修订版新课标更强调社会主义核心价值体系，强调其与教材内容的紧密结合。

第二，能力为重。新课标对部分内容进行了重新梳理和精简，在教学内容和教学活动的安排上更多地考虑到教学和学生的实际水平，在操作上更容易“落地”。

第三，与时俱进。新课标教材在内容设置上更注重联系当下的社会现实。

第四，减轻学习负担。修订版新课标根据学生认知特点和教学实际，对之前的知识点进行了适当的简化。结合减负的要求对于教材的篇幅长度，也就是每个学科教材的总印张数，进行了规定，以保证教材的内容不会过多。

第五，更强调教材内容在纵向和横向上的联系。教材内容的纵向联系主要指小学和初中、初中和高中的教学衔接问题，横向联系则关系到各学科教材之间知识点的内在联系