教师提高叙事研究能力

篇2：小学教育叙事:学生不敬行为思考

教师在工作中，可能会遇到学生对自己不尊敬的事情。如学生当面顶撞老师、背后谩骂老师、故意违反纪律、拒不完成作业、严重者甚至与老师动手等等。教师遭遇到学生“不敬”的时候，在尴尬难堪的同时，更需要冷静思考，沉着应对。

一、学生“不敬”危害大。

这种行为，造成了师生间的对立与冲突，犹如一把双刃剑，对立双方没有赢家，双方都会受到伤害。

1、如果发生在课堂上，会严重影响课堂教学的进行。这时因为老师往往不得不中断课堂教学来解决问题，心情受到影响，老师会将相当大的注意力分配到与冲突有关的学生身上，而无法专心教学活动，特别是老师与学生群体或有影响的学生发生冲突时还可能引起全班学生的介入，产生对抗局面，造成课堂混乱，不利于教学任务的完成和教学质量的提高。

2、师生冲突会影响学生良好品德及完美人格的形成。冲突状态下的学生，情绪冲动，言行缺乏理智，事后又产生负疚感或产生恐惧，害怕教师报复，对老师怀有戒心，或下决心与老师对抗到底。这些后果无论对学生的学习，品德还是身心健康，都会产生不良的影响。

3、师生冲突对老师本人也极为不利。建立良好师生关系是教师顺利完成工作的重要保证，与学生发生冲突，遭遇学生的“不敬”，使教师倍感挫折，失败、痛苦、沮丧的情感油然而生，降低了老师在学生中的威信，使其工作的热情丧失，影响身心健康。

4、由于学生“不敬”引发的师生冲突一旦处理不当，容易造成家长等其他力量的介入，引起社会问题，影响学校的声誉和形象。

二、学生“不敬”有原因。

在教育教学中，造成学生“不敬”的原因多方面的。

1、师生双方对某一问题看法有分歧，是原因之一。不少老师对学生的评价标准主要是看成绩和纪律，而急剧变革的社会环境中的社会思潮，价值观念和行为方式不断影响着学生的评价标准，不断扩大着学生个性特征的价值标准和取向。在老师眼里，学生是越来越难教，在学生眼里，教师的社会形象越来越模糊和疏远。当老师从学生身上发现与自己原有的价值观和思维方式不符的观念、情绪和行为时，就往往会用自己的权威进行规范，处理得好，对学生的学习和教育有促进作用，处理不好，就会发生冲突。有些教师在评价学生时有失公允，偏爱听话的、成绩好的学生，对不喜欢的学生就“恨铁不成钢”，这样必然导致部分学生的怨恨。随着时间及次数的积累，这种不满情绪就会从隐蔽转向公开，对教师的“不敬”不断的积累酝酿，最后必然会表现出来。

2、学生不断增强的独立、自主、平等、民主的意识和观念与老师权威的对立。在教育教学中老师通常以权威者自居，如果一个老师在班级管理和教学中经常采用专制的办法，不惜采取批评、斥责、挖苦甚至体罚的手段来维护班级的纪律，这样与学生不断增强独立自主、平等、民主意识和观念产生矛盾，就会使学生产生不满、怨恨和压抑等情绪。

3、教师形象的缺失，也是引起学生“不敬”的原因。部分教师素质不高，缺乏师德修养。他们对自己要求不高，不重视自身素质的提高，没有形成必要的权威，没有把更多的精力投入到教学上。从而导致业务水平不精，缺乏专业素养，上课敷衍了事，教学内容枯燥无味，教学方法呆板，讲授重难点不清，教师缺乏组织教学的能力，教学质量差。此外，教师对学生不负责任，对学生嘲笑、挖苦，对差生的教育缺乏耐心，引起学生、家长不满与反感。体现在课堂上少数学生就会根本不把老师放在眼里，明目张胆地违反纪律，有时会无理寻衅，故意制造冲突。

4、从学生的角度来看，的确有一些学生长期以来学习基础差，厌学情绪重。对学习失去信心，对听课不感兴趣，但又必须规规矩矩坐在教室里，听不懂课，思想必然会开小差，于是课堂成了他们哗众取宠、违纪捣乱的地方，需要老师善意的提醒，甚至批评。学生的需要得不到满足。在学校中，学生也有多种多样的需要，如他们希望能与教师进行真诚的沟通，被老师和同学认可等，可是一些教师没有认识到这一点，对学生批评的多，赞美的少，缺乏细致的了解，这种情况下，学生多数不愿意将自己的真实想法告诉老师，老师与学生没有心灵的共鸣，师生间常常在心理、思想、行为上产生诸多的矛盾和冲突，导致“不敬”的发生。

三、学生“不敬”慎处理。

学生“不敬”行为是一种非正常的行为，往往是一突发的、非预见性的，它考验教师的能力与智慧。在遇到类似学生“不敬”行为的时候，教师要注意以下问题：

1、在事件发生时，沉着冷静当，要提醒自己不要被学生的言行激怒，防止失去理智而感情用事，不激动、不发火，和学生对抗的结果只能是教师伤害更深。苏霍姆林斯基曾说：“教师的职业意味着他放弃了个体喜怒哀乐的权利，应使自己胸怀宽广。”

2、在“不敬”事件发生后，不要急于解决。有的教师习惯找学生家长告状，或上交到学校甚至采取放任不管或不上班等过激措施。学生对动不动就找家长、找学校告状的老师最反感。事实上，在“不敬”事件发生后，大多数学生的心理会很敏感、很脆弱。如果再找家长和学校去刺激他，很容易产生更坏的结果。通过实践，我觉得，事件发生后，不要急于采取行动，而要静下心来思考。想一想，为什么会发生“不敬”事件，自己在处理问题的过程中有哪些不足。如果自己能解决，就决不要找学校、找家长。

3、解决冲突要抓主要矛盾。面对冲突，教师要抛开表面现象，切忌就事论事，不要和学生纠缠具体细节的是与非。学生很清楚应尊敬师长，因此一般情况下，只要发生了“不敬”事件，其背后必有隐情。在处理“不敬”事件时，应深入调查、了解，决不能敷衍了事，而要找出冲突发生的根本原因及产生的背景。

4、要加强师生间的思想沟通，增加相互理解。老师要向学生阐明其思想和行为的真正动机，同时让学生说出他们的真正想法和感受。如果老师认为自己的做法有什么不妥，可以率先检讨，这种真诚往往会感动学生，同时赢得学生的谅解，学生也会反过来检讨自己的错误。如果学生承认了自己的错误，教师应在讲明道理作出适当批评的同时，对学生过激的行为表现出宽容大度。在师生双方坦诚的、畅所欲言的沟通中互相理解，建立一种和谐的相互信任的气氛。

篇3：小学语文老师教育叙事教学随笔教育故事10篇(演讲可参考)

真的有一千个“哈姆雷特”吗？

浙江省台州市实验小学赵永攀

“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”似乎成了个性化阅读的一个标签。于是，很多老师奉这句话为圣旨，把它理解为想怎样解读就怎样解读。当然，这一舶来名言与我国新课程改革所倡导的“要珍视学生独特的感受，体验和理解”的确不谋而和，它打破了传统思维定势，把学生从“标准化”、“一元化”的文本解读中解放出来，让学生的思维得到了发展。这的确是一个了不起的进步。

要了解这句话的含义，我们首先必须知道哈姆雷特这个人物。哈姆雷特是莎士比亚笔下的一个悲剧人物。他是一个极其软弱的人，也是一个英雄的复仇者。莎士比亚有意造成一种“清醒与疯狂、伪装与真实的合金”，以便更充分地显示人物的复杂性格。对于这样一个人物，读者自然会读出自己独特的理解和感受。歌德认为哈姆雷特之所以身负复仇重担而又踌躇，是由于他本身软弱的关系；魏尔德尔认为哈姆雷特的踌躇原因根本不在丹麦王子的软弱性上，而是客观情势妨碍了实现复仇的计划；弗洛伊德则认为恋母情结是哈姆雷特久而未决的原因……但是，所有的文本真的都有一千个“哈姆雷特”吗？

比如《孙悟空三打白骨精》中的白骨精是一个诡计多端、残害百姓的妖精形象；《狐狸和乌鸦》中的狐狸就是一个为了自己的利益而想方设法吹捧别人的狡猾形象。这些人物形象，并不会引起读者的独特体验。即使是一万个读者，他们心中仍然只会有一个“哈姆雷特”。如果我们一定要让学生去产生独特的体验，其结果只会是把学生引入歧途。

还是以上述这两篇课文为例，还真有老师在教学中引导学生读出了新的“哈姆雷特”。

在教学《孙悟空三打白骨精》一课时，老师让学生说说对课文中的角色的感受。有学生说：“白骨精虽然它诡计多端，残害百姓，但是挺有孝心的，吃唐僧肉时还不忘记把老母亲接来。”对于这样的理解，老师不是加以否定，还称赞地说道：“我们从来都说白骨精怎么怎么坏，可是经过大家的讨论，我们发现，它的身上也有闪光点值得学习呢！”

同样的故事也在《狐狸和乌鸦》一课上演。在课堂上，正当教师带领学生对狐狸的卑鄙行为进行批判时，一个学生突然提出了自己的困惑：“我倒觉得狐狸很聪明，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。”对于这样脱离文本实际的解读，老师的评价是：“你很聪明，有自己独特的见解。”

这样的理解真是让人不寒而栗。如果说学生的理解可以原谅，那么老师的附和却让人感到可笑。白骨精的“孝心”是为了和母亲一起分享唐僧肉，这种“孝”是我们生活中所倡导的吗？狐狸的“聪明”则是用欺骗的手段获取不正当的利益，这种“聪明”是为人们所不耻的。他们的这些行为都是极不道德的。残害无辜的白骨精，狡猾的狐狸都是反面教材，他们永远也成不了英雄。如果老师一定要这样去引导，学生可能会认为不管采用什么方法得到的东西与父母一起分享就是“孝”；“聪明”就是不择手段，只要能达到目的。

在新课程改革的今天，我们好像走入一个误区，解读得越新奇似乎就越接近《课程标准》的理念。“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，固然不错，但是大家都不可能回避这样一个基本问题：哈姆雷特到底是谁？不管我们读出多少个千姿百态的哈姆雷特，但是哈姆雷特始终只有一个。他就是那个为父复仇的王子，他就是那个优柔寡断的王子，这个谁也无法改变。而我们所读出的“一千个”也都是从这“一个”中发散出来的。这就告诉我们，哈姆雷特的本质是无法改变的。

新课程指出：“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但是学生的个性化解读必须在尊重作者、尊重文本的前提下进行的。能够多元解读固然是好，但是不能牵强附会，脱离实际。作为教师，当学生理解出多个“哈姆雷特”的时候，我们在给予表扬的同时也要细加分析，这个“哈姆雷特”与文本的价值取向是否一致。如果出现偏差时，教师必须进行正确引导。

在教学《凡卡》一文时，当我讲到凡卡的爷爷也过着很苦的生活时，有一位学生却说：“老师，你讲错了，凡卡的爷爷过的生活很好。”我没有马上指责他，而是让他说出理由。他说：“书中写到爷爷穿着宽大的羊皮袄，说明爷爷穿得很好；爷爷白天在大厨房地睡觉，而凡卡却睡在过道里，说明爷爷过得很好。”他的这一番言论，令我始料不及。细细分析似乎有道理。但是我们又不能忽视文本的价值取向。作者契诃夫是要通过凡卡的悲惨遭遇表现沙皇统治下，城乡人民过着痛苦的生活。如果我们分析出爷爷过得很好，岂不是违背了作者的本意。但是为了尊重学生，我们有马上反驳，而是对全班学生讲了当时的社会背景，然后组织学生再读课文，展开讨论，从而让学生认识到当时社会的黑暗，老百姓是不可能有好日子过的。那位学生也自然而然地明白了自己理解的片面性。

我们从任何文本中读出的“哈姆雷特”都离不开文本的主旨，如果我们偏离了这个主旨，一味地标新立异，其结果只会是得不偿失。一篇文章即便有一千个“哈姆雷特”，但是他归根到底还是“哈姆雷特”，永远是作者心中的“哈姆雷特”。他成不了曹雪芹笔下的贾宝玉，也成不了罗琳笔下的哈里波特。“作者思有路，遵路识斯真。”我们只有循着文章的思路去解读文本，方能准确地把握作品的主旨，找准文章的突破口；也只有找准了文章的突破口，才可能引领学生在语文的天堂里寻求真知，找到真正的“哈姆雷特”。