教育观察日志

篇2：道德教育目标

近日在《中国德育》读到这样一段文字：“道德不是一套咒语，而是一首歌；不是一堵墙，而是一道台阶。假如是一块布，不是用来遮丑，而是用以显美；假如是一条绳索，不是用来束缚，而是用于攀登。假如它是目的，就让我们轻装上阵去奔向它；假如它是工具，就让我们轻松自如地去使用它。这样才是道德的。”说得真好，这是我至今为止看到的关于“道德”最富有诗意的诠释。

作为一个受过良好教育的人，道德的修养无疑是一个重要的方面。关注个体的道德生长的学校道德教育，必需着眼于个体的日常生活的行为准则的正当性和必要性。作为社会道德，完全可能自身是并不道德的，所以保守中国才会有“以礼杀人”的问题。作为个体道德就是对于良善道德的个体的掌握和践履，即所谓“德者得也”。对于学校德育的价值，一位学界同仁说得好：“德育不能布置人的生活，却能成绩人的道德生活追求；德育不能左右生命，却能提高生命的质量；德育不能克隆美德，却能造就‘道德上幼稚的人’”。

关于学校德育实效，普遍认为很不理想。之所以得出这样的结论，是因为我们的投入远远大于产出，当然还与我们过高的期望有关。我们学校德育实效低下的原因究竟是什么呢？

第一个原因就是我们的社会缺乏稳定的核心价值。什么叫核心的道德价值呢？所谓核心价值，就是每个人都能够自觉地认可，并且自觉去践履的，是其他价值的根据和理由。比方说在中国保守社会里面，就是仁义礼智信。在西方社会里面，就是自由、平等、民主、博爱、人权。我们今天说什么集体主义，爱国主义，社会主义，大家想想这个能不能作为所有国民的核心价值？在现代西方社会，自由、平等、民主、博爱、人权，那是所有人都会拥护的，因为这些东西对每一个人生命的质量，每一个人的幸福人生密切相关。谁不渴望自由，谁不渴望平等，谁不希望民主参与，谁不希望享受更多的人权，而在我们的文化中“集体”是一个被异化了的一个东西，所以我们现在要更多的倡议西方文化意义上的个人主义。西方意义的个人主义就是强调个人的责任，强调个人的价值。我们社会为什么落后？重要的原因是我们不尊重个人，不尊重个人的价值。

第二个原因就是我们的教育脱离同学生活实际，假大空的东西太多。在我们国人的骨子里，有一种“伪高尚”的东西。我们太容易把不是什么事的事当成一回事，太容易激动，太过敏感，太容易将平常的事往神圣上联想，这就容易导致虚情假意和伪高尚。

第三个原因就是无视我们同学道德主体性的培养。我们总是把道德更多理解成一种规则，一种要求，一种限制。其实，道德还有一个方面：它是个体和谐发展的要素，是一个人自我求取的空间，是好的生命境界的确证和表征。今天我们需要特别强调：“人不是为了体现道德而存在，道德是为了人更好的生活”。

健全的道德教育的目标应该由这样三点构成：不时提升同学的需要，培养同学理性的、自主性的道德判断和道德选择能力，协助同学形成普遍化的道德。这三个方面分别是从情意、认知和行为来说的。

第一个目标就是不时提升同学的需要。我们所有自觉自愿的行为都是由需要所推动的，你找不出哪一个行为不是由自觉自愿所推动的。人们都有需要，但需要是有层次的，有高级需要，也有低级需要。

但这些不同层次需耍的关系是怎样的？高级需要的出现是以低级需要的满足为条件的。为什么那些犯罪的人往往是那些处境不利的呢，就因为他们连生存的问题都没有解决，他们自尊的、道德的需要就不会出现。高级需要出现后就可以改造或者逾越低级需要。什么叫改造呢？比方吃食物是所有人的正常需要。但对于不同的人来说这个需要在整个生命的系统里意义是不一样的。有的人活着就是为了吃，有的人吃是为了更好地活着。在人格发展的低层次利己和利他是对立的，而在人格发展的高层次利己和利他是相统一的。比方一个人需要救助的时候，你作为一个有高层次需要的人，你不去救助他，你就会感到很自责、很内疚、很不安，你去救他是你的一种真实的、主体性的需要。这里，我们特别要强调培养同学的感恩，培养同学的一种高级需要――敬畏与感恩。一个总是能够感动他人和容易被人感动的人，一定是比较善良的人。他的内心一定比较灵敏，比较丰富，比较细腻，比较纯真。所以要培养同学的感恩，假如一个同学对什么都麻木满不在乎，我觉得这就是道德堕落的开始。

学校道德教育的第二个目标就是要培养同学理性的、自主性的道德判断和道德选择能力。道德更多存在于有价值抵触的情境之中。柯尔柏格讲：道德其实也是一种推理，道德推理的能力基于你普遍认知的能力的发展，所以我们要反对道德蒙昧主义。我们要推崇德行，怎么去实行这个目标？那就要靠个人学问的修养。《中庸》中“尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸”讲的就是人格修养与学识修养、博与专、伟大与平凡的关系。假如你的学识修养，学问修养很差的话，你要说你道德很高尚，这是很难令人信服的。因此，为了更好的促进同学的道德生长，就需要发展他的整个精神力量，发展他的理智的判断力，培养他对于学习的兴趣，对于人类文明的兴趣，培养他对精神生活的兴趣。

道德教育的第三个目标，就是协助同学形成普遍化的道德。什么叫普遍化的道德，我觉得有这三个层面，一个是底线伦理。也就是“人之为人”你应该做到的那些最基本的要求。这个往往以法律的形式出现，这是人之为人的底线。否则，你就是衣冠禽兽。我强调底线伦理，就是我们要回到起点，不要那些假大空的东西。要面对实际，因为我们很多人连起码的东西都没做到，去过早和过多地强调那些比较高的东西无异于对牛弹琴。

教育是一项价值引导的工作。它必定有逾越性的追求。但这个追求的起点是什么？是不是越高越好？我们应该回到起点，回到日常生活的基本准则。现代社会中伦理的权威已经不可能再是、也不应该再是神或类神的圣贤，而应该是与健全的民主生活相一致的价值观念。所以我们有必要提出：学校德育首先是基于底线伦理的追求。

基于伦理底线的追求的道德教育首先需要拒绝“伪高尚”。假如哪所学校还在慢条斯理地向同学灌输“一假、二大、三空”的老生常谈，还要大张旗鼓、煞有介事地强调自我牺牲、无私奉献，我看那不是教育，而是欺骗和奴役。

普遍化道德的另一个重要方面就是核心价值。所谓核心价值就是能够派生出其他更具体价值的那些更为根本的价值，是与我们所有人的生活息息相关的、每一个人都愿意自觉维护并付诸实践的价值。我们今天应该倡议什么样的核心价值？我觉得那就是启蒙思想家讲的那些――自由、民主、博爱、人权、平等这样一套东西。这是全人类的普世伦理。

普遍化的道德第三个方面就是要有终极关怀。终极关怀是什么呢？中国保守思想家讨论的问题都是人应该怎样活着，而对于一个更高的问题：“人为什么活着”，却没有太多的考虑。后者是比前者更为具有形上意味的问题，是一个关于灵魂，也就是关于信仰的问题。其实，我们的好多问题都可以归结到没有信仰，没有信仰人们的眼中就只有利益，所以什么都可以用来做交易，只要对我有利就不论三七二十一，所以我们过去的无神论教育是要对我们今天普遍的道德堕落负责任？现在很多人是天不怕地不怕，没有任何敬畏感。假如一个天不怕地不怕，那这个人就很可怕。今天，我们需要强调敬畏感，同情心，感恩的心，忏悔意识。其实这都是基督教的基本精神。我经常想，假如我们的公民，我们的老师有十分之一是真诚的信徒的话，那么我们民族的素质就会大大的提高。其实我们的宪法里面就讲思想自由、信仰自由，我觉得基督教还是比较好的，对人有强大的教化和净化功能。

提升同学的需要层次，旨在强调道德教育要关注同学的道德生活和道德行为的内在动机；同学的个体道德是自主建构的，而不是通过“灌输－外铄”而成的；假如在道德教育中扼杀人的自然本性，而不是努力提升同学需要的层次，道德生活中自律精神就不能得到很好的发展，而当外界约束力力所不及时，行为也就可能失去约束而表示出非道德的行为来，他律的道德是造成双重人格的根源之一。目标二：培养同学理性的、自主性的道德判断和道德选择能力，旨在强调道德教育的最基本的形式和主体性道德人格形成的根本、同时也是实际的途径；既然主体性道德人格不可能通过“灌输－外铄”而生成，那么，发展同学的道德推理、道德判断和道德选择能力，就应该是道德教育最基本的目标设定；假如说，目标一：提升同学的需要层次，所要否弃的是脱离同学生活实际和需要的教育的话，那么，目标二培养同学理性的、自主性的道德判断和道德选择能力，则是要竭力反对道德生活和道德教育中的道德蒙昧主义。目标三：引导同学形成普遍化的道德，则力图表征道德人格的确立与达成（既是个体需要层次提升的结果，也是理性的、自主性的道德判断和道德选择能力处于高级阶段的确证）是建基于一种逾越的、向上的、能致广大的道德理念的，它力图标识在道德教育内容的选择方面应有的一个基本准则。

为了发展同学的道德，首先我们要相信每个人都有做一个好人的需要。其实，小朋友很小就会表示出这一点。1998年诺贝尔奖获者RobertB.Laughlin在谈到他的教育经历时说：“从不告诉我的同学应该做什么，不应该做什么。我只对他们说，你们要想清楚什么是最重要的事情。要专注于做那些你认为是最重要的事情，因为生命的过程很短。而每个人都有责任通过自身的努力，使这个世界更美好。”相信儿童有自主判断的能力，相信人性之中潜藏着良知，这是基于伦理底线的追求的道德教育的核心信念。

我们要发明一个温馨的社会生活环境，要去唤醒人们这些美好的东西。假如一个人经常受到歧视、欺骗、蒙蔽或者压榨与盘剥，他就会在内心生出一种敌意和仇恨来。为了同学更好的道德生长，我们也要特别强调宽松、宽厚、宽容的社会生活氛围和学校生活氛围。另外要创设丰富同学道德体验的情境。有很多的案例都说明个体的道德是基于体验而生长的。

篇3：研究教育科学:未来教师生长必定选择

【摘要】教育理论与教育实践之间的文化隔离，形成了一道教育科学壁垒，教育的“第一生产力”因此不能有效地投入教育，教师和同学则不得不主要依靠延长劳动时间加大劳动强度（课业负担过重问题的存在事实）试图保证教学质量。壁垒变通途，必需消除隔离、进行积极的文化架构，这是教育理论工作者和教育实践工作者的双向共建的问题。

从我国近十年的教育科学研究向教师普和的情况看，有理由认为，未来教师生长的道路应当是向着成为研究教育、发明教育科学的主体发展的道路。因为未来社会，当“小学教师、技术学院教师、中学教师、大学教授之间的区别不应含有等级差异”，“我们应该把教学的职能看成是一样的，而且应受到同样的尊重，不论这种职能是在哪个特定方面实现的”[1]等观念真正确立时，教师尤其是中小学教师，支持其获得平等地位的“特定方面”正在于研究教育、发明教育科学。

观念：教育科学与教师的教育科学研究

1.发展的观念和其昭示的必定性分析。关于教育、教育科学、教师研究教育科学的观念问题，我们必需重视其受人类认识活动发展的层级性影响的两方面事实：其一，物质领域或社会生产力的发展，有一段从经验劳动向科学劳动转换的历程。从以延长劳动时间加大劳动强度为主要观念的物质增加战略到确认科学技术是第一生产力，到知识经济时代到来，人类在获得高度发达的物质文明的同时也获得了减少劳动时间降低劳动强度的必定结果，休闲与享受生活则成为发明生活的主体的人的全面发展的有利条件。在这一过程中，人类依照重视科学技术进步、重视科技人才培养、重视教育发展的思维路向，很自然地就可以作出教育是经济振兴的战略重点的判断。然而，假如依照同样的思维路向来看教育发展，教育的经验劳动如何向科学劳动发展？教育中依然显赫的以“加大劳动强度延长劳动时间”来提高教育质量的观念如何转变？治标不治本的“减负”战略，只盯着劳动强度与劳动时间的限制、禁止、惩办来治理，导致要么以牺牲教育质量为代价的“减负”，要么以保守的教师伦理为支持以另类方法为战略抵制“减负”的结果，岂不正是教育的第一生产力即教育科学落后的极好佐证吗？假如说近20年来教育科学在我国的发展的确空前繁荣，那么，同学课业负担屡减不轻的事实，至少证明教育科学理论与教育实践之间的真正沟通是个漫长的历史过程。其二，在科学的发展历程中，也有个发明物质文明的科学向发明精神文明的科学的发展层级问题。某报载有关社会职业地位调查数据中，竟把科学家、大学教授明确列为两种职业。这可能是因为在观念层次上，教授有教育和教学的职业责任，而科学家在多数人的观念中还是发明物质文明的“家”。这种认识导致首先是研究“物”的科学家、其次是研究人的生理（如小儿科医生）的科学家、最后才是研究人的心理（精神世界、教育等）的科学家的思维路向。当然，从观念的建构来看，真正明确地指出教师与教育科学关系的是皮亚杰，他在1961年提出的两个基本问题在今天依然发人深省：“要确定使一个七岁至九岁的儿童能够掌握算术或语言中的一个基本结构，事实上是否真的比使一个青年能够吸收一个更加复杂的结构还要容易”、“就同学以后的智力发展而论，要确定：满意地吸收结构（而不是接近于吸收或口头上的吸收）是在较高的阶段比较重要，还是在较低的阶段比较重要。”[2]应当供认，这两个问题已经深刻地揭示了教师与教育科学的关系问题，指出了教师研究教育科学的必定性。

2.选择的观念和其昭示的必要性分析。发展的必定性，并不就是实际性，但是以教育超前理念策划，或以外部发展条件逐步幼稚策划，研究教育科学，迟早都将成为教师生长的选择。其一，教师必将因为自身肩负责任的改变而选择。当今，教师不再只是传授规定性课程的专门家，而是教育和培养未来高素质人才的专门家，教师不再是教书匠，不再仅凭熟练掌握的有限知识和肤浅的教学操作方法来工作，“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入实际世界开辟道路”。[3]其二，教师必将因为自身承当的任务的改变而选择。未来教师将越来越多地参与课程设计与建设，他要承当真正主人的而非工具性服务性的教育和教学发明者的任务，并且在这一过程中把自身发展成为教育和教学的科学家和艺术家。其三，教师必将因为未来教学角色的必定性转换而选择。在终身学习观念逐步建立起来的情况下，未来的同学，必定成为为自身的学习负责的学习者，必定选择自主建构性学习的思路，而教师将真正成为主导者、伴奏者、协助发现者，这样的角色转换将使他逐步发展成为研究同学、研究教学的专门家。其四，教师还必将为提升自身的主体精神、追寻自身的主体价值而选择。未来的教师职业将不再只是由外部的责任义务养育的一种奉献的职业，而是一种充溢科学与艺术发明的、可以充沛激励并释放发明者主体潜能的、引导发明者充沛实现自我价值的职业，职业的丰碑只能由教师自身来建造，教师劳动会因此逐步同科学家的职业、艺术家的职业一致起来。

问题：制约教师研究教育科学的因素辨析

教育科学繁荣的形式缺乏以掩饰其实质上的贫困，皮亚杰提出的两个基本问题至少在我们较普遍性的教育实践层面、教师主体的体验层面，没有受到真正重视。正视并辨析目前制约我国教师研究教育科学的内外因素是必要的。

1.外部情境归因辨析。首先，我们必需正视与此相关的教育保守。在高等教育中，我们一直坚持着教师承当教学和科研双重任务的保守，而且，教师的科学研究与教师的教学在内容上是一致的。而在中小学教育中，教师似乎无须承当教学和科研双重任务，因为从内容一致的角度来看，中小学教师只需要满足“教人一杯水自身要有一桶水”的规格即可。因此，我们就依然坚持中师毕业教小学、专科毕业教初中、本科毕业教高中的学历达标要求。显然，这种要求滞后于皮亚杰理论，也不重视中小学校教师的科学研究，主要是不理解也不供认他们应具备另类科学素质的必要性。这种保守派生出两个问题：教授教育科学的高校教师和其培养的高层次同学（教育学专业的硕士、博士等）研究教育学却可以不研究教育；中小学教师研究并实践着教育却可能不研究教育学。也正是这两个问题形成了前述的两种“权威”，以和相应的文化壁垒。有些教育理论工作者，经常进行的只是猜测式的教育科学研究，作为研究结果的教育科学，则会以文化霸权的权威迫使活生生的教育削足适履，而那些听不懂、看不懂教育学的教育实践家们，则经常被贬为“低层次”。这导致“在所有国家，希望实行一种有效的机制的专家都碰到了一些悬而未决的问题和一些阻碍研究者与教育者或研究者与行政人员交流的因素”，尽管这里会有心理差异、教育学差异、文化与语言差异等等，但是比较突出的问题是“研究者们写报告、出书时没有考虑到读者公众中的差别”，至于有些理论效果，根本不顾和读者，乃至出现“更令人头疼的事实，就是有些研究者使用精心考虑过的词汇只是为了掩饰作品的空洞或论证的单薄”[4]的情况。这些情况，都与不考虑公众有关，而实际上它也把教师拒之教育科学研究之外，就像把医生拒之医学研究之外一样，颇有些内在的荒谬性。

其二是社会需求。教育到底在何种程度上、特别是何种人才规格的质与量的社会供求关系上受制约，决定了它的科学性水平高低的基本规范，在社会呼唤高素质人才的情况下，还有是否有条件拒绝低素质人才的问题。不同发达程度的国家和地区在这个问题上已有清楚的展示，如发达国家普遍经历过的“唯高学历”、“唯文凭”的情况。我国不同发展水平的地区也同样如此，并且越是真正发达的地区，这种情况就会较早地被逾越。于是又出现了两种很不和谐的情况：很发达的地区的人才需求形势趋向于结构性的不同层次，但却普遍要求高素质、真水平，不以文凭学历为唯一规范；欠发达的地区却依然盲目追逐高学历。往深层次追问可以发现，普通学校教师的教育科学研究，相应地也出现两种情况：较发达的地区教师的教育科学研究正在向真实有效性提升，教师素质向科研型生长；而欠发达地区，教师的教育科学研究出现出严重的形式主义特征，学校里教育科学研究更多地成为一种标志、一种办学层次的象征、教师素质的显性证明。与此同时，人们并不真正关心教育、关心同学素质到底发生了哪些变化，而是更关心课题、效果展示、获奖证书，给人一种重视包装远胜过重视产品质量的印象。板书，似乎主要是包装箱品，而不是产品的精益求精。浮躁的文化往往正是在这种情况制约下，制约了真文化发展的内在积极性。

其三是教育实际。最典型的是以应试为目标的教育实际，最直接的环节是评价以和由评价导致的教育抵触。这绝不只是体现于“高考”等个别现象，而是下至幼儿园、上达博士生的全教育现象，甚至是涉和全文化范畴的现象。考研热到底在多大程度上是年轻人对高层次学术追求的动机展示？学校里的各种创优活动又在多大程度上是创教育之“优”而不是为满足“优”的评估规范而作的精细包装？教育中正在出现出一种颠倒本末的文化现象，不是为了改造和促进教育而评估，而是为通过或达到某种评估而教育。由此某些科学研究包括教育科学研究，已不是以研究对象研究课题自身为基础和动身点，而是为了评估或相同性质的某些符号。真正的教师教育科学研究可能正是在这样的教育评价抵触中被异化和扭曲了，虚假的应时应势之作却如“雨后春笋”涌现，典型的例子是教育科学研究效果比比皆是，但这里“科学技术转化为生产力”的雄辩的证明却不多见。教师教育科学研究不能不受制约于这种实际，从某种程度来看，评价抵触会因为与现代教育科学理论相悖，致使教师因无奈的短近功利性目标而舍弃教育科学研究。

2.内部情境归因辨析。从教师的角度来看，缺乏必要的科学意识，或者更严格地说是缺乏双重科学意识，是其拘泥于经验性教育不能以内在动机学习和研究教育科学的重要原因（当然不能否认教育科学缺乏向教师雄辩地证明自我的说服力、我们的许多教育科学工作者自身尚且不能践行自身的科学或理论，这也会以另类的典范成为影响教师教育科学意识的重要原因）；与此密切相关的问题是，教师素来只被视为发明社会价值乃至奉献于社会的职业群体，人们常以狭隘的教师主导同学主体观念模糊了教师的主体性，由此抹煞了教师职业劳动的主体主动、自觉、选择等创新品质，甚至使许多教师以虚假的工具性主体行为来掩饰教师真正主体性生长的单薄，这自然也影响到教师的教育科学研究。

总之，在外内因的双向制约下，教师的教育科学研究从实质上说还处于非自觉的、相对肤浅的、形式重于实质的发展水平上，而一支真正现代高素质的教师队伍的生长，却恰恰必定选择教育科学研究的道路。

战略：科研型教师生长的条件

从具体战略来看，科研型教师生长需要有内外部双重条件来支持，除去客观的不以人的主观意志为转移的一些制约性因素之外（如社会发展水平、学科发展状况、教师素质的既有的局限性等），可以考虑以下战略：

1.针对外部情境归因的改造战略。首先，倡议具有超前性的教师教育科学研究意识并提供相对宽松的科研环境，这是一切教育主管部门和学校都可以选择的战略。没有人对此持明确异议，但关键在于是否能确认它的超前性，是否能提供科研环境的宽松性。教育科学研究不只仅是局限与职业研究者们所限定的基础研究或应用研究、以结论为目标的研究或以决策为目标的研究这样的范畴，而是出现了“系统性研究和自发性研究”的新提法，这里的自发性研究即是“在学校里由教育兼研究人员进行的研究”。而且，由于“教师、家长和其他培养者也时常感到自身改善工作的需要，会引起临时自发的革新。这种努力具有联系实践更加紧密的优势，因此值得纳入系统性研究的计划。”[5]显然，这里提出了教师的教育科学研究问题并确认它纳入系统性研究计划的必要性。这对于保守教师素质观的保守性而言是超前的，对于形式上鼓励而实质上淡漠的许多教育主管者而言也是超前的，因为不具备对教育科学与现代教育关系的理解、不能确认以教育科学为现代教育发展的第一生产力，就不可能真正确认教师投入教育科学研究的必要性。而确立教师教育科学研究必要性意识的，前提是提供相应宽松的科研环境。而提供这种环境，必需建立如下机制：改进教育者的培训并尤其注重在心理学和教育哲学方面的培训；鼓励教育研究、校际经验交流和自发的革新；奖励积极参与研究尤其是参与推广新教学或教育法的教育者；改进学校的文化和教同学活，增进教育者对教育未来前景的兴趣。[6]

篇4：小学班主任:我教育小故事

我曾在<<青年教师导报>>上看过关于赏识教育的文章，其中一篇给了我很大的启示，从责骂到赏识，从赏识到成功。这充分说明赏识教育的重要性。作为教师的我，就更需要借鉴这种理念,充分利用赏识这个有利的方式来调动孩子学习的积极性，帮助他们树立自信心。

在我们班有一个特别好动的小男孩他叫杨金军.在课堂上他的自律性很差，不仅自己没学什么东西还影响了别人，真让任课老师头痛。有一次我进教室上课，刚巧碰到英语老师也在，她有些生气地说：“杨金军，你真的是经不起表扬！”我不知道是怎么回事，也没多问就开始上课了。上课没多久，他的“老毛病”又犯了，我也气愤地说：“难怪刚才英语老师也说你经不起表扬！”谁知，他却大声地说：“你又没有表扬我！”我一震，这一句突如其来的无忌童言让我一时不知说什么好。

课后，他的话一直在我耳边萦绕。想起来，平时我总觉得他调皮，的确很少表扬他。从今天这件小事看来他还是挺在乎老师的表扬和肯定的。是啊，调皮的学生也是学生，和大家一样都希望得到赏识，而且，从某种意义上说，也许他比其他小朋友更希望得到老师的表扬吧

篇5：小学艺术教育论文:艺术课上培养小学生学习习惯

一、课前，培养学生养成带、摆放工具材料的习惯。

小学艺术课所使用的工具、材料比较多，带齐这些学习工具、材料是上好每节艺术课的前提条件。教师应在前一节课结束时布置好下节课需带的工具和材料，并督促学生做好相应的准备，确保上新课时能用上。帮助学生养成良好的摆放和收拾工具和材料往往是教师每学期开始的首要工作，根据不同年级不同班级的特点，教师提出各自相应的要求。如我们二年级学生通常需带好课本、彩笔、油画棒、剪刀、胶水等。学生带齐了工具和材料如果不养成良好的摆放习惯和收拾习惯，小小一张课桌根本无法画画了，这样不仅浪费教学时间，而且会直接影响教学效果。教师应示范并讲解摆放工具的方法，要求明确摆放位置，学生在使用过程中不但效率高，更重要的是不会影响周围同学。

二、课堂上逐步培养学生养成良好的学习习惯。

首先，教师应及时纠正学生不正确的姿势，有些学生低头、弯腰画画不良习惯对于正在长身体阶段和学生来说是非常有害的，教师可以组织学生观察比较，让学生了解并理解自己的哪些姿势是对的，哪些是错误的，上课发现姿势正确的学生及时表扬。让同学们向他学习，哪位同学进步了，教师及时给予表扬，使学生在表扬中逐步巩固良好的姿势。由于学生的绘画水平、速度不一样，同样一幅画，有些学生理解后才能完成。教师应针对不同学生提出不同的要求，对于能力好的同学可以增加难度，个别同学可稍微降低要求。教师在评价过程中应考虑学生的实际水平，无论学生能力强还是弱都要给予积极鼓励，重点表扬那些思路新颖、富有个性的学生，坚决反对相互抄袭的作业，同时强调学生在课内独立完成作业，使学生养成良好的作业习惯。

学生良好的行为习惯的养成不是一天两天就可以完成的，要让学生从点点滴滴做起，最后达到习惯成自然，这就需要艺术教师平时教学中不断提醒学生，同时随着学生年龄的增加教师应提出更新更高的要求。使他们在艺术课中逐步养成良好的行为习惯，他们将会终身受益。

总之，良好的学习习惯是一种良好的非智力因素，是孩子必备的素质，也是他们学习的最基本保证。只有坚持不懈地抓住良好的学习习惯的培养，才能培养出具有良好素质的孩子。